29期:為什麼教改強化了台灣社會的階級複製?(上)【張戥】

 

為什麼教改強化了台灣社會的階級複製?(上張戥

階級複製或說階級再生產(reproduction of class)的概念一直在政治、經濟、文化、教育上受到廣泛的討論,馬克斯曾說:「每一種社會生產過程,都同時也是再生產的過程」。近幾十年來,特別有許多學者專門研究這種,在教育制度裡,藉著精心安排的機制,產生階級複製的現象。葛蘭西(Gramsci, 1971)首先識破說,意識形態的霸權維繫著強勢階級的宰制,政府的學制都是階級結構,以便製造有機的知識份子(organic intellectual),作為促成資產階級文化霸權的代理人(p.3-12);伯恩斯坦(Bernstein, 1977)提出符碼理論(code theory)說,要能區分工人階級受到侷限的符碼和中產階級精緻講究的符碼,也要細究社會階級、家庭及語義架構的複製(reproduction of the structure of meaning)之間的關係。他接著努力將宏觀的權力階級關係和微觀的學校教育過程結合,結果發現工人階級小孩的談話符碼與中產階級小孩的談話符碼之間有很大差異,而這差異透過再脈絡化(recontextualising),反映在勞動力的社會分工上,也反映在家庭裡、社會中的階級與權力的關係上(引自Apple, 1982, p.304-352)。

布歐日和金提斯(Bowles & Gintis, 1976)則認為社會生產關係的再生產要靠意識的再生產(reproduction
of consciousness
),而意識在經濟體系裡再生產,是由一系列制度促成的,其中包括家庭和教育體系,他們並且提出符應原則(correspondence principle)說,教育體系的階層制與勞力市場的階層制存在著相對應的關係(p.47 & p.126-131),他們下結論說,教育體系透過這種對應關係,再生產了經濟的不平等,扭曲了個人的發展(p.48);莫理森(Morrison, 1995)在分析哈伯瑪斯的知識社會學時說,伯恩斯坦力言,學校該學什麼知識是由有權的社會菁英決定的,而哈伯瑪斯則表示,學校的知識——哈格里夫日(Hargreaves)稱之為霸權學術課程——只提供技術性的、封閉性的趣味,不提供解放性的趣味,從而促成社會現狀——一個不平等的社會——的複製(p.186)。

布迪厄(Bourdieu)(1973)另外提出文化資本(cultural capital)的概念,認為文化也是一種資產,只有識得其符碼的人,才能理解及擁有該項文化資本,它在社會不平等的複製中,發揮很重要的作用(p.73),他和帕塞隆(Bourdieu & Passeron, 1991)繼續申論說,有權勢的人,往往盡量利用他們的行為慣性(habitus)〔它是一種認知架構,吾人藉之周旋於社會,筆者註〕,佔盡符號暴力(symbolic violence)的便宜,在一向有利於他們的場域(fields)中獲取更多的權勢;依邱天助(1998)闡釋,這種強勢宰制的行為慣性,體現在學校裡,就成了理所當然的文化資本形式,使學校成了社會複製的最佳過濾器,而教育系統以其中立的外貌,卻在複製原有的社會階級結構(p.231-232),例如他們(1990)說,考試成了最靈驗的工具,方便進行灌輸強勢文化及其價值觀的功業,他們套一句馬克斯的話說,「考試只不過是官僚的知識洗禮」(p.141-142)。這與阿圖塞(Althusser, 1971)所說,學校是主要的國家意識形態機器,有異曲同工之妙。

不過,工人階級也不是任由宰割、毫無抵抗,威禮斯(Willis, 1977)研究來自工人家庭的十二個少年,發現他們有自己的對抗文化(counterculture),以拒斥隱藏於課程中的、官方的那些標籤、意義和價值觀,因而使文化複製的機制失效,可是正因為拒絕融入主宰的文化、卻淪為邊緣化,實際上反而強化了階級複製(p.171-183)。季胡斯(Giroux, 1985)批評說,凡課程都是政治性的,學校是為了複製美國生活中一般的價值觀而設,抗拒複製的概念無法適切描述或分析有助益的環境,其實人類機構在其中是可以相當自主地掙脫霸權文化的控制,因此他主張,抗拒複製應該放在政治運動中,或真實政治行動的情境中來討論,應該瞭解如何利用批判的語言(language of critique)、可以不受宰制的語言(language of
possibility
),自我反思、自我賦權及解放社會,要走出複製理論,去發展一個批判性的課程。激進教育學派(radical pedagogy)也提議,分析社會複製與文化複製,應該同時分析社會文化的產生與公共領域中反對勢力的歷史沿革之間的關係,以及它與批判運動的浮現之間的關係,這些運動正是為了提供條件,給那些有積極性的、有建設性的改造型知識份子(transformative intellectual)〔意指其思想是解放的、批判的,筆者註〕(Aronowitz
, 1993:126-130
)。

在台灣,十二年教改以前,也不乏學者研究教育機構裡的階級複製,他們的討論多半放在父母的社會經濟地位、教育水平與學生學業成績之間的正向關係;有些則是指出傳統的因素,如父母對孩子升學的期待,也就是許宏儒(2004)所說,由科舉制度衍生出來的士大夫觀念,所謂「萬般皆下品,唯有讀書高」,是屬於漢人的行為慣性,即使弱勢家庭的父母,也願接受並迎合主流文化的教育,寧可縮衣節食,堅送孩子去補習,只為了學到主流的文化資本,以通過聯考,進入上層階級(p.185-187);他引用杰尼(Geny, 2000:2)的研究以資佐證,認為「缺乏文化資本的孩子,能在學校教育中成功,是因為父母甘願投資,並認同學校的要求」,但這還是在台灣的學費遠比西方便宜,而台灣又沒有品質優良、收費昂貴的貴族學校的條件下形成的(同上,p.187-189)。當補習費加上學費已經昂貴到弱勢父母前胸貼後背都無法支撐下去的時候,當比較便宜的公立學校的招生制度明顯極不利於弱勢學生時,他們僅餘的那一點漢人的行為慣性,就無法再發揮吸收文化資本,加入上層階級的功能了,而這正是我們十二年教改所加速邁進的方向。

本文旨在觀察自1994年以後,台灣的高等教育資源供應所產生的前面學者們提到的社會不公平現象,不過要在一個更大範圍的脈絡中來討論,包括政治的、經濟的、文化的以及意識形態的來龍去脈,以便解釋原有的社會階級在十二年的教改當中,如何被加強複製,並顯現在高等教育的各種層面上。

一、走樣的環境,變調的教改

1994年至今,從表面上看,台灣教改好像是一個島內孤立事件,所提出的訴求無非是,打破過去國民黨威權時代的禁忌,要求教育從政府的控制中鬆綁、釋權、交棒給廣大人民,要求保障教育體系裡的多元、自治、與民主,賦予老師教學上自主的能力和創造的空間,開放給家長自由選擇的權利,去除一言堂、獨家攬得教科書編輯與出版,廣建高中、大學,提供更多的升學機會,舒解學生讀書、考試的壓力,減少班級人數,配備寬裕的、e化的學習環境,發展終身教育,營造學習型社會,鼓勵活到老、學到老,提升全民競爭力,最後還要打造國際一流的大學。好像只要舊政權不再專制壟斷,只要我們自己努力改革,《禮運篇》的大同世界自然水到渠成,又好像這改革與外界毫不相干,完全是自力更生、自強不息的,更好像忘了強調一個問題,就是錢從那裡來?錢又到那裡去?似乎資金不是大問題。

其實這十二年教改,既不是個別偶發的、也不是自動自發的事件,更不是簡單的政黨輪替的結果,它一方面外在受到新自由主義全球化的衝擊,一方面內部受到新興資產階級與小資產階級爭取權、利的進逼,哪兒有利潤,哪兒就得改革,所以資金才是大問題,只要追蹤錢何去何從,就可以把整個假像給拆穿,只要不斷追問,鬆綁以後誰獲利?釋權以後誰攬權?以何種方式獲利攬權?發達到什麼程度?多元入學對誰最有利?誰進入最理想的學校?課程改革有沒有新的意識霸權取代舊的意識霸權?誰接手教科書的編輯與出版?是不是完全專業的編輯?是不是完全自由的市場?誰負責設立新的高中、大學?品質如何?財務結構又如何?誰在廣開終身教育和EMBA的課程?收費如何?課程內容如何?諸如此類,那麼教改的圖像就會漸漸由模糊而變成清晰,對教改種種的紛擾,也就會了然於心。現在我們先來看看新自由主義全球化的衝擊。

(一)新自由主義的浪潮來勢洶洶

新自由主義的興起肇始於1970年代的石油危機,當時各民族國家經濟的繁榮、社會的安全及發展的機會,全籠罩在一片疑雲之下,福特主義的量產方式不再能支持工人家庭的生計,新科技的革新加上運輸成本的降低,讓西歐、北美的多國公司能將生產轉移到有利競爭的新興工業化國家,形成了布朗與勞德(Brown & Lauder, 1996:2)所說的資本、職業、及技術的「全球大賣場」(global
auction
),從而打破了各國的民族經濟。它對各民族政權的影響,根據黑歐德等人(Held et al.,1999)分析,有三派說法:(一)極端全球主義者(hyperglobalists)認為,全球化促成貨暢其流,聚攏了人類的活動,卻免不了打破國界,削弱民族國家政府的作用(同上,p.3-5);(二)懷疑論者(skeptics)認為,全球化不但沒有削弱民族國家的政府,反而被利用來增強權力,以管制經濟交流活動,不過有引起文明衝突之虞,尤其在西方國家壟斷管理之下(同上,p.6-7);(三)轉型論者(transformationalists)認為,全球化是驅動政治、經濟、社會、文化變革的力量,但會導致全球階層化,犧牲了弱國的經濟,民族國家的政府仍保有執法權力,可是得因應來自國際強權的壓力(同上,p.8-9);總之,三派都認為全球化對民族國家各個層面有一定的影響。

對歐美國家的資本家而言,一方面受制於國內的福利政策、上漲的工資及工會的力量,一方面受誘於資本能「進出」國界、跨國公司的興起及電子通訊的革新,便更加擁抱自由競爭的市場原則,在國內推動刪減社會福利,和反工會立法,因而造成貧富懸殊及非大學畢業生的收入減少(Murnane & Levy, 1988),令失業率增加,並深深波及弱勢兒童的教育(Halsey&Young,
1991
),在國外則設法去除貿易障礙,並將同一套意識形態推動到他國。到1980年代中期,蘇聯的土崩瓦解和東歐的共產政權相繼倒台,英國及紐西蘭首先推動私有化政策(Pitelis et al. 1993),帶動這些國家跟進,採取「震撼療法」(shock
therapy
),打開市場,並將國營企業私有化,以解救岌岌可危的經濟(Byocko, 1995),從而掀起了強大的新自由主義全球化的浪潮,布朗等人(Brown et al. 1997)便指出,這浪潮反映到教育層面上,除了使教師職務被無產階級化以外,在民族經濟遭到瓦解之餘,連帶也破壞了教育機會均等和社會流動的理想(p.7)。

二)中共走資,兩岸同成新自由主義的俘虜

最近中共國台辦與中台辦針對陳水扁決意廢統,聯名發表譴責的聲明中,罕見地正式提到,兩岸同胞已經結成實實在在的「命運共同體」,提法的確中肯真切,其實何止十幾年,盱衡歷史,兩岸命運從來就是很難切割的。遠的不談,從鄭成功戰敗,退守台灣;到清朝戰敗,割讓台灣;到大陸抗戰,台民抗日;到蔣介石戰敗,退守台灣;台灣簡直無役不與。政治經濟的變化,也是密切相關,國共內戰,大陸經濟惡化,台灣也跟著惡性通貨膨脹,用劉進慶(1993)的話說,不得不捲入與大陸同一命運的浪潮中(p.31);中共進行土改,國府只得推出三七五減租、耕者有其田(同上,p.286);中共搞文化大革命,國府搞文化復興運動;大陸實行共產主義,教育免費,工農階級優先,國府也讓小學教育在1964年達到95%的普及率,國中升學率到1980年達到97%,並堅守聯考的公平性,讓三級貧戶能考上台大、當上律師、最後還選上總統。

如今中共搞改革開放,要讓少數人先富起來,我們看到了大陸經濟朝向資本主義急速前進,經哈特藍司伯格與博凱特(Hart-Landsberg & Burkett, 2004)的分析,已經呈現了幾乎所有的資本主義症候群,像失業率高攀、經濟不穩定、貧富懸殊、剝削加深、健康與教育惡化、財政赤字暴增、通貨膨脹、物價上漲、外債累積、加速私有化以及工農抗爭問題等等(見《批判與再造》第101112期的連載譯文)。台灣這次當然也不會例外,李登輝政府和陳水扁政府,正好趁此機會,順勢擺脫「共產主義夢魘」,今後不再有後顧之憂,不再有來自對岸堅守平等原則的壓力,其表現在教育政策上,放手大搞階級複製,也就肆無忌憚了;如果說兩岸同胞的「命運共同體」,是這般的福禍與共的話,倒還真是諷刺。>> 待續

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